UDABOL – Santa Cruz de la Sierra

Primer Simposio: “Pensar Santa Cruz: Ayer, Hoy y Mañana”.

Junio – 2010.

Educación en Santa Cruz: entre la encrucijada moderna y postmoderno o contextualizada

Docente universitario (desde 1993 a 2010).

Diplomado en Autonomías y Constituyente, CIGOB, Barcelona – Prefectura de Santa Cruz.

Diplomado en Educación Superior, Univ. Nur (Santa Cruz de la Sierra)

Master en Ciencias Sociales, ILADES, Santiago (Chile)-Universidad Gregoriana (Roma).

Lic. en Filosofía, U.C.B. –Cbba.

Por Gustavo Pinto Mosqueira

La nueva sociedad que ya está aquí, es una sociedad poscapitalista. Con certeza…utilizará el mercado libre como único mecanismo de integración económica comprobado;…El recurso económico básico (de esta sociedad), el “medio de producción”, para utilizar el término de los economistas, ya no es el capital ni los recursos naturales (el “suelo” de los economistas) ni la “mano de obra”. Es y será el saber (Peter Drucker 1999).

Aclaración

En estos últimos 15 años hemos escuchado exponer y leído sobre el tema de la educación (escuela y universidad) con relativa frecuencia. Esto nos lleva a plantearnos algunas preguntas: ¿La educación y la escuela realmente están en crisis? ¿Qué tipo de educación y escuela se necesita implementar en Santa Cruz en los, al menos, próximos 25 años de este siglo XXI? ¿Qué hay detrás de los diversos enfoques que están discutiendo la educación, la escuela y la universidad en nuestros días? ¿Es posible hablar y defender una educación adaptada a la cultura de un pueblo, como el caso del Pueblo cruceño-camba, así como a los cambios universales que se viven desde los inicios de este nuevo milenio? Apoyándonos en los cursos que hemos pasado, así como en las lecturas realizadas, trataremos de contestar a estas preguntas en lo que viene a continuación.

Modernidad y educación

La modernidad conllevaba las ideas del progreso moral y material, la expansión del mercado libre o planificado y la construcción del Estado-nación con todo lo que este Estado implicaba: formación de una burocracia administrativa conformada por técnicos y profesionales, organización de instituciones públicas, de las fuerzas armadas, etc. Fue en este contexto cultural, económico y político que la educación cobró mayor importancia ya que se buscó ampliar el universo de escolares, poniendo a la escuela en función del progreso capitalista, del mercado y del Estado moderno. En efecto, de alguna manera el siglo XVIII planteó la educación (llamada instrucción) del público a cargo del Estado a fin de convertir al súbdito en ciudadano libre, responsable, autónomo y, por lo mismo, capaz de buscar su propio bienestar individual. Asimismo, con la idea del mercado libre y de aumentar la riqueza de la sociedad en base a la división del trabajo y del intercambio mercantil con otros mercados, la escuela comenzará a ponerse en función de la economía abierta primero y de la economía planificada después. Por su parte dicho Estado moderno requería no sólo de cobradores de impuestos o de vigilantes de las fronteras de su territorio sino también de ciudadanos conscientes de pertenecer a una comunidad construida sobre la base de la homogeneidad racial o cultural, de ciertas costumbres, de símbolos únicos y de una historia oficial común para todos. Y nada mejor que la escuela moderna para crear esta conciencia colectiva.

Aquellas propuestas serán profundizadas más aún durante el siglo XIX. Es más, se introducirá en la educación escolar la enseñanza de las ciencias naturales y formales (física, química, biología y matemática). Este cambio se implementará frente a la educación tradicional (filosófica, metafísica, literaria y humanística) con el objetivo de formar una conciencia y mente individualista, objetiva, positiva, empírica, inductiva, observadora, aparte de racionalista, por un lado, y de empujar el desarrollo tecnológico en pos de aquel progreso material (o económico), por otro. Esta tendencia marcará a la escuela y la universidad durante casi todo el siglo XX. De modo que la educación, con su proceso de enseñanza-aprendizaje, continuará en función de una sociedad moderna industrial (capitalista o socialista) y de todo lo que conlleva vivir en ella: individuos instrumentalizables, especialistas, eficientes, competitivos, pragmáticos, racionalistas… Esto, en el fondo, dio como resultado la formación de sujetos unidimensionales como lo denunció críticamente Herbert Marcuse ya en los años 60s del siglo pasado.

Pero aquel proyecto social y educativo ilustrado tuvo a largo plazo muchos efectos nocivos y perversos para el propio hombre moderno, como ser: la destrucción y contaminación del medio ambiente (ríos, lagos y mares); la deforestación de bosques y selvas; el paulatino agotamiento de los recursos energético no renovables; el primer y segundo conflicto bélico mundial entre los Estados-naciones; el aumento de la pobreza y marginalidad social; la destrucción de otras culturas y pueblos; las guerras civiles; la guerra fría acompañada del aumento del armamentismo atómico; la soledad de la gente que vive en las grandes urbes; el incremento del individualismo obsesivo y esquizofrénico en sociedades altamente industrializadas; la violación de los derechos humanos por gobiernos de izquierdas y de derechas, etc.

Esta corriente de pensamiento ilustrado, con su forma tecnocrática de entender el Estado, el mercado o la economía y, por ende, la educación, continúa de alguna manera (aunque generando otros efectos) a través de la globalización, tal como se muestra en esta apreciación que tiene Karl Otto-Apel (1999: 7-8): “El término globalización se ha convertido, en nuestros días, en una palabra clave para designar un proceso que concierne principalmente a una expansión internacional de la economía o, más precisamente, a un entrecruzamiento sistémico de capitalismo financiero y tecnología de la comunicación que parece exceder todo control por parte del Estado nacional y, en esa medida, por la política social (…). Pero desde una mirada más precisa, el proceso económico de la globalización discutido aquí resulta ser sólo el estadio más reciente de un desarrollo que ha sido consecuencia del predominio europeo en la ciencia, la tecnología y la política económica, y que puede observarse desde la época del descubrimiento y de la colonización. Desde entonces ha tenido un proceso de globalización continuo y creciente con respecto a partes vitalmente importantes de la civilización humana. Opino que la expansión e importancia de este proceso son confirmadas en forma característica por el hecho de que muchos aspectos de las movimientos aparentemente contra-globalizadores –como, por ejemplo, los movimientos de liberación del Tercer Mundo (…) –, pueden y deben ser considerados como partes integrales del proceso moderno de globalización. Estos fenómenos muestran que hoy todos los países de la tierra son afectados, al menos virtualmente, por este proceso histórico único. La denominada crisis ecológica –que, a fin de cuentas, es una consecuencia de la ciencia, la tecnología y la economía moderna –ilustra y prueba, de forma llamativa, que en nuestro tiempo todos los individuos, naciones y culturas están, lo quieran o no, en un mismo bote”.

Y sin embarbo, todos esos diversos pero paradójicos hechos arrastrados por la modernidad racionalista y tecnológica, originaron, ya desde la segunda mitad del siglo XX, movimientos sociales y culturales opuestos o contestatarios como, por ejemplo, el movimiento negro contra el racismo; mayo del 68; los happys; los ecologistas o ambientalistas, el feminismo, el movimiento de los gays, los nacionalismos étnicos e histórico-culturales contemporáneos, etc. Nuevos acontecimientos, sucesos e ideas harán tomar conciencia de un paulatino cambio de mentalidad y de vida. La literatura, la poesía, la pintura, la arquitectura, la filosofía y otras expresiones y reflexiones irán recogiendo el comienzo de la época postmoderna o postmodernidad.

Esta nueva condición o contexto cultural, social, económico, político, comunicacional y tecnológico será definido por Loytard como la conciencia de que han llegado a su fin los metarrelatos modernos o las grandes narraciones, como ser el marxismo, el liberalismo, etc.; y por Vattimo, como el fin de la única historia válida (la occidental) para todos.

De ahí que es importante resaltar los planteamientos centrales de la postmodernidad para, así, entender mejor lo que llamamos “educación postmoderna” o contextualizada a la realidad cruceña o camba.

Postmodernidad y educación

Entre los planteamientos más sobresalientes de esta nueva condición o época postmoderna en la que se halla la sociedad o cultural contemporánea (condición que no deja de afectar e influir a los pueblos y naciones de los Estados latinoamericanos, incluyendo a Bolivia), encontramos los siguientes:

- Ha llegado el fin de la historia occidental; es decir, no existe una única historia válida para toda la humanidad como lo pretendió y defendió el pensamiento europeo, sino diversas historias, y cada una de éstas es tan válida como la historia europea y estadounidense. Cada pueblo, cada cultura, cada etnia, sociedad y Estado tiene su propia historia. Incluso es válida e importante la historia cotidiana de cada comunidad, grupo social e individuo.

- Ha llegado el fin de las grandes ideologías (de las grandes narraciones), como el liberalismo, marxismo, socialismo, comunismo, neoliberalismo, nacionalismo moderno implementado por los Estados que buscan que los pueblos, etnias o naciones se asimilen una sola cultura nacional o estatal. El hombre posmoderno ya no cree en estos metarrelatos unívocos, uniformadores, referidos a la historia, la sociedad, la humanidad, la economía, la política, el poder centralizado y absoluto, etc. Antes bien, sospecha y desconfía de sus contenidos y promesas.

- Por lo mismo, los postmodernos sostienen que hoy no existen las utopías modernas; éstas han dado paso a las heterotopías, o mejor al heterotopos: a otro lugar, es decir, a otro sitio y condición caracterizada como pluralista o heterogénea en el campo cultural, social y político.

- En el campo económico estamos pasando a una economía poscapitalista. Así, se constata que la producción de riqueza ya no depende exclusivamente del factor trabajo y del capital sino, y sobre todo, del conocimiento y la investigación y, ligada a estas actividades, de las innovaciones tecnológicas de la información y la comunicación. Esta “economía pos” es, a su vez, de servicios. Por esto importa más la demanda de bienes y la defensa del consumidor.

- Hay un despertar, paradójicamente, de la búsqueda religiosa en el hombre postmoderno; aunque sin la intención de aceptar dogmas ni fundamentalismos en su fe.

- Se está dando una fuerte tendencia en la “estetización” del cuerpo y de la vida. El cuidado de la salud corporal, de la belleza del cuerpo y del buen vivir son rasgos del varón y la mujer postmoderno.

- Existe una fuerte conciencia a reconocer y respetar las minorías étnicas y las diferentes culturas en la propia sociedad y en el mundo en general.

- Se defiende la pluralidad de verdades y no se acepta la imposición de una verdad única y absoluta. El postmoderno piensa que la verdad tiene un carácter histórico y determinado.

- Sostiene que es más importante pensar y vivir en y para el presente antes que para el futuro.

- Se aceptan las nuevas tecnologías de la comunicación y el rol que juega la telemática en el campo social, cultural y educativo.

- Se defiende la libre circulación de las ideas y de la información.

- No se acepta la demagogia política ni la democracia formal de corte neoliberal, mucho menos la de corte marxista o socialista que busca controlar la conciencia y la libertad de los individuos, aun cuando se lo quiera camuflar hoy llamándoselo “socialismo del siglo XXI”; antes bien se defiende una democracia participativa, porque se cree que cada uno tiene el poder de representar y defender sus intereses. Sólo en este contexto adquiere significado la frase que afirma “el fin de la política”. O sea, se acepta que ha llegado el fin de la política moderna que centraba el poder en el Estado y predicaba la necesidad de representar los intereses de los grupos y clases sociales a través de los partidos y diputados. Hoy existe un desencanto con ese tipo de entender y practicar la política; y más bien se buscar hacer realidad la vieja frase de que todo hombre es un animal político. Por tanto, cado varón y mujer, y cada pueblo o nación étnica o cultural, tiene el deber y la responsabilidad de luchar y defender sus intereses ante el Estado y sus instituciones.

- No se aceptan los sistemas de ideas o pensamientos que pretenden tener un fundamento último y válido, sobre todo en el campo de la filosofía, de la economía y de la política.

- Se cree en la popularización del arte y la literatura, porque se piensa que todos somos artistas y literatos. Estas cualidades o aptitudes no son propiedad de unos cuantos privilegiados como antes el modernismo literario quiso hacernos creer.

- Se cree firmemente y con más convicción en la importancia crucial de la educación, la escuela y la universidad pero de nivel y calidad. El hombre postmoderno ya no lleva sus herramientas de trabajo en una caja de metal sino en la cabeza y el portafolio, hoy en su PC.

En ese cuadro de planteamientos abiertos a otras posibilidades o heterotopías se inscribe la educación postmoderna. Este nuevo tipo de educación está orientada por lo que a continuación describimos:

Primero: La ciencia, con sus principios, teorías, leyes, proposiciones verdaderas y lenguaje no tiene que ser aprendida como si fuera un conjunto de conocimientos absolutos, únicos y válidos para siempre. En la escuela la ciencia tiene que ser explicada y asimilada como una forma más de la capacidad de conocer que tiene el ser humano y que, por tanto, existen otras formas de acercarse a las verdades de la realidad tan válidas y legítimas como el de la ciencia actual.

Segundo: El estudiante tiene que ir a la escuela no sólo para saber ciencia sino y, sobre todo, para aprender a investigar e indagar los fenómenos y hechos múltiples de la realidad. Por ende, hoy es fundamental enseñar y aprender métodos, técnicas e instrumentos de investigación por sobre los contenidos de la ciencia.

Tercero: En el proceso enseñanza-aprendizaje hay que enfatizar o priorizar el aprendizaje del estudiante antes que la enseñanza del maestro. Este tiene que tomarse más en serio aquel principio de que el estudiante es el sujeto de su propio aprendizaje. Y, en este proceso, el maestro/a cumple más bien un nuevo rol: hace de guía, orientador y acompañante del aprendizaje del niño y del joven.

Cuarto: Para apoyar o mejorar la eficacia del aprendizaje del estudiante hay que incorporar a dicho proceso las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la escuela, tales como la computadora, Internet, a parte del video, el proyector de transparencias y otros.

Quinto: Hay que aceptar que el estudiante va a la escuela o universidad no para aprender verdades puras o una sola concepción (filosofía) del mundo, de la vida y del hombre, sino también para aprender a convivir en libertad, tolerancia, democracia y respeto a las diferencias culturales y a los derechos humanos del varón y la mujer.

Sexto: La escuela hoy hay que verla como un ambiente más donde el niño y el joven van a educarse y desarrollar diversas aptitudes. Hay que aceptar que junto con la familia y la escuela, también educa o desforma la Tv, las páginas webs, las revistas, los matutinos, los semanarios, etc. En estos tiempos postmodernos se trata de ampliar el horizonte de lo que educa al hombre y a la mujer del siglo XXI.

Séptimo: Hoy el currículum escolar ya no puede estar dominado por contenidos de la cultura occidental (europea y estadounidense), ni por los que diseñan los Estados a través de sus ministerios de educación y cultura, sin respetar el derecho a la diferencia cultural que tienen los niños y pueblos o naciones que forman parte de un Estado concreto; antes bien, se tiene que incorporar materia del saber de las minorías étnicas, de la memoria histórica de cada pueblo en particular, del pensamiento local, regional, de género, ecológico…

Octavo: El aprendizaje, contrariamente a lo que hizo la educación moderna, no está reducido a lo cognitivo o racional-instrumental ni en función de un tipo de economía, sino que tiene como desafío estimular y acompañar también el desarrollo del aspecto afectivo, estético y ético del niño y del joven. Es tan importante como saber analizar, discernir y criticar una idea, teoría o sistema de pensamiento, aprender a manifestar con sinceridad y transparencia los sentimientos de afecto, simpatía, confianza… Asimismo, importa mucho cultivar el gusto por la literatura, la música, la pintura, la poesía, la danza y otras expresiones artísticas que tocan el sentido de la belleza en el ser humano. Así como es central que los estudiantes aprendan, en la vida cotidiana de la escuela o universidad, a convivir en paz, respetando las opiniones y puntos de vista de los demás, cooperando en el aprendizaje de sus compañeros, debatiendo ideas y conceptos con seriedad y responsabilidad, etc.

Noveno: La educación postmoderna tiene que empezar a aplicar la “pedagogía crítica”, dialógica y flexible. Crítica porque evita reducir el aprendizaje a un contenido único y absoluto. Dialógica porque está abierta a los aportes de las diversas disciplinas que estudian al ser humano. Y flexible porque se adapta a las exigencias de los contextos culturales de las sociedades que constantemente se transforman.

Educación y escuela contextualizada en Santa Cruz

La educación postmoderna y el respecto a la diversidad cultural, a las otras culturas e historias regionales, locales, a las costumbres sanas de los pueblos y naciones que incluso forman parte de un Estado, como el de Bolivia, nos ha motiva a pensar en una educación y pedagogía regional cruceña o camba, en los siguientes términos.

En efecto, si la educación y la escuela en Bolivia la seguimos viendo desde el nacionalismo estatal dieciochesco y ex temporal, y desde el unitarismo centralista patriotero (nacionalismo irrespetuoso e intolerante que sólo ha servido para anular la identidad etnocultural de muchos pueblos y culturas de Bolivia en nombre de unos símbolos patrios como la bandera, el himno nacional, y unitarismo que se lo ha usado demagógicamente, pues en nombre de la ‘unidad de todos los bolivianos’, expresada en la frase ‘todos somos bolivianos’, se han saqueado los recursos naturales, el dinero y el esfuerzo de trabajo de algunos departamentos, por ejemplo de Potosí y Beni, para beneficiar a uno o dos, léase La Paz y Cochabamba), entonces, las reformas a la educación en Bolivia, por más que tengan buenas intenciones y la discutan los más entendidos, no cambiarán nada.

Tampoco cambiará ni servirá de mucho si seguimos rompiéndonos la cabeza en el afán de elaborar lo que hace casi un siglo pensó Franz Tamayo: una pedagogía nacional, entiéndase única, válida para todos los pueblos y culturas que forman parte de Bolivia sin respetar sus particularidades. Esa pedagogía ideada por Tamayo surgió viciada o sesgada, porque cuando pensó en la incorporación de lo indígena a lo nacional o estatal, sólo aceptó como válidas las culturas aimara-quechua, dejando de lado las otras culturas, como por ejemplo las chaco-amazónicas, base y condición de la cultura camba mestiza de Santa Cruz, Beni y Pando.

La Reforma Educativa de 1995, a mi entender, algo corrigió, por lo menos en su concepción teórica, aquel sesgo de la llamada pedagogía nacional, cuando aceptó la necesidad de una educación intercultural y bilingüe; aunque por el Oriente boliviano el Ministerio de Educación y Cultura, así como los maestros formados bajo la ideología del nacionalismo estatal, haya hecho muy poco esfuerzo por incorporar en el currículum de la escuela los elementos culturales propios de Santa Cruz, Beni y Pando.

He ahí la necesidad de exigir, para la escuela y educación en el Oriente boliviano, un trato justo y equitativo por parte de las instancias gubernamentales y autoridades educativas de turno.

Por lo mismo, pienso que es más pertinente idear, proponer y buscar la elaboración de ‘pedagogías regionales’ que reflexionen e implementen sistemas educativos, es decir, filosofías, planes y programas que respondan a las necesidades y particularidades de las tres macroculturas que se pueden identificar en Bolivia: la cultura cruceña-camba, la cultura chapaca (o tarijeña) y la cultura andino (o colla). Solamente a partir de esta diversidad cultural podremos, a mediano y largo plazo, desarrollar una genuina pedagogía boliviana que recoja la riqueza cultural y regional diversa que tiene este Estado, llamado con realismo, “plurinacional”.

Esto exige también, hoy más que nunca, en el marco de las autonomías departamentales, erigir universidades pedagógicas para que formen y capaciten al maestro/a que trabajará en cada una de las regiones donde se asientan aquellas macroculturas y que tendría esta nueva ética: respetuoso y tolerante ante la diversidad étnica y cultural, conocedor de la historia regional y boliviana, de la realidad e idiosincrasia de la gente, etc.

Hacer esto pide lavarnos la mente y la psicología de la desconfianza, los celos y la mezquindad, y armarnos de inteligencia para que demos a nuestros niños/a y jóvenes una educación que responda a la realidad ‘natural’ y cultural donde nacen, viven, se forman y trabajarán, sin descuidar, por supuesto, una formación también más universal.

Para ello, es pertinente rescatar los aspectos más positivos de algunas visiones vigentes y actuales sobre la educación. Así:

i) Del Informe Delors de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI, se puede rescatar el concepto de “educación a lo largo de la vida”. Ives de la Goublaye, recogiendo la idea central de este concepto dice: “…En lo sucesivo el periodo de aprendizaje cubre toda la vida, y cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y lo enriquece. En vísperas del siglo XXI, la educación debido a la misión que se le ha asignado y a las múltiples formas que puede adoptar, abarca desde la infancia hasta el final de la vida, todos los medios que permiten a una persona adquirir un conocimiento dinámico del mundo, de los demás y de los aprendizajes fundamentales: (…) aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir en el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores”.

ii) De la Teoría del Desarrollo Humano del PNUD, se puede aceptar que la educación tiene una enorme importancia para la sociedad del conocimiento o postmoderna. Pero ella no pude reducirse a un valor puramente instrumental. Hoy es reconocida como un derecho de todos los seres humanos, para asegurar el desarrollo personal y colectivo. En el marco del concepto de “desarrollo humano”, se entiende la educación ya no en relación a la vieja valoración de la riqueza económica como meta obligada de los Estados modernos, y se da paso, más bien, a una visión más rica y más profunda: el desarrollo no es el alza en el ingreso per capita, sino el aumento en la cantidad y calidad de las oportunidades para el hombre. Y la educación es tanto una oportunidad como una fuente copiosa de oportunidades (PNUD 1998: 11-12).

Así, la educación es el vehículo principal e insustituible para el cambio de la cultura, y la cultura es el rasgo más distintito del Homo Sapiens. Pues existe una “natural” correlación entre hombre y cultura. Por eso, al ser humano, no se lo entiende sino en relación con su cultura particular. Por lo mismo, la educación es un aspecto esencial –tal vez el aspecto esencial –del “desarrollo humano”. Pues, ser educado en este línea es disfrutar de una vida más plena y es disponer de un rango más amplio de oportunidades (alternativas ocupacionales, de información, de recreación…). Por fue pertinente que el IDH del PNUD incluya la educación entre las tres oportunidades básicas de la persona, al lado de la esperanza de vida y de su ingreso económico. También, en el plano conceptual, la educación genuina es “desarrollo humano”, o sea, “desarrollo de la gente, por la gente y para la gente”. “Desarrollo de la gente, porque la razón de ser de la educación es el crecimiento interior de la persona. Desarrollo por la gente, pues educar es el modo quizá más rico de darse el otro e influir sobre el otro. Desarrollo para la gente, porque el objetivo último de la educación es ayudar a que el educando pueda poner la plenitud de sus potencialidades y talentos al servicio de sus semejantes. En breve –y según la afortunada expresión de Savater –la educación `es sin duda el más humano y el más humanizador de los empeños’” (Ibidem: 12).

ii) De la Filosofía para Niños/a elaborada por M. Lipman y varios estudiosos de la problemática de la educación escolar y superior, que propone un currículo escolar con fundamentos filosóficos y psicopedagógicos, se puede asumir la idea de que la escuela tiene que ensañar a pensar, esto implica enseñar a manejar el pensamiento completo: lógico, analítico, crítico y reflexivo; un pensamiento que tiende hacia la complejidad; fascinado por lo dificultoso; un pensamiento de orden superior que implica la “variedad, diversificación infinita, individuación”; así como la metodología de la indagación para aprender a razonar que sostiene este programa pedagógico (cfr. Lipman 1998).

iii) De los estilos de profesores que generan o condicionan las teorías curriculares se requiere asimilar y adaptar al contexto regional cruceño, por su pertinencia, estos dos: Uno, el progresista, que concibe al profesor/a no como un instructor ni un mero transmisor de conceptos, sino como “un creador de un ambiente propicio para aprender, para que el propio alumno aprenda a prender por sí mismo, con su propio esfuerzo”. El movimiento progresista tiene como principales aspectos, entre otros, lograr el crecimiento individual por medio de la interacción de un ambiente favorable; lograr el aprendizaje a través de la experiencia; preocuparse por los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de cada alumno; lograr el desarrollo del alumno como persona; fomentar el ámbito social del alumno y el desarrollo con los otros miembros de la comunidad que se establece en el aula; fomentar la responsabilidad del alumno; desarrollar su capacidad para “aprender a aprender”. Dos, el crítico, que ve como rol del profesor/a, entre otros, el de actuar como facilitador y mediador de las experiencias de aprendizaje; integrar los contenidos de las diversas materias para no impartirlas de modo aisladas, favoreciendo la interdisciplinariedad y transversalidad curricular; fomentar tanto el trabajo en grupo como el autónomo; utilizar técnicas y aprendizajes por descubrimiento; desarrollar experiencias de aprendizaje que vayan más allá del aula; desarrollar la creatividad del estudiante; mentalizar al estudiante de que es el agente de su propio aprendizaje, etc. (Roa V./ Del Río B. 2010: 3).

Por aquello es necesario definirse, a fin de considerar el desafío de aplicar el siguiente currículo escolar contextualizado para Santa Cruz, y en general para el Oriente boliviano, que propusimos en el marco de la demanda de autonomía departamental hacen dos o tres años atrás:

En la propuesta se reduce el número de asignaturas de la malla curricular vigente actualmente para el Oriente boliviano y se dejan otras a la libre elección del estudiante, como nuestra el cuadro siguiente.

Grados	1°	2°	3°	4°
Asignaturas obligatorias	Lenguaje y Literatura Música Geografía e Historia Matemática Física Química - Filosofía para Niños Cívica Inglés Psicología Religión	Lenguaje y Literatura Música Geografía e Historia Matemática Física Química Biología Filosofía para Niños Cívica Inglés Psicología Religión	Literatura - Historia Matemática Física Química Biología Filosofía para Niños Sociología Lengua nativa - Religión	Literatura - Historia Matemática - Química Biología Filosofía Política Lengua nativa* - Religión
Asignaturas electivas	Educación físicaTurismo y cultura Técnicas de estudio e investigación Lectura de un autor	Educación físicaTurismo y cultura Técnicas de estudio e investigación Lectura de un autor	MúsicaTurismo y cultura Técnicas de estudio e investigación Agricultura	MúsicaTurismo y cultura Antropología cultural Ganadería

* En Santa Cruz se propone enseñar la lengua guaraní y/o la chiquitana (bésiro); en el Beni, la mojeña-arawak y en Pando podría ser la lengua de los Machineri que pertenece a la familia lingüística cultural arawak.

En 3° y 4° de secundaria los estudiantes serán agrupados por áreas disciplinarias o científicas; esto implica que en unos casos pasarían más horas en una asignatura y menos horas en otras durante el año. Las áreas pueden ser:

Área de Ciencias Sociales: Historia, Sociología (Turismo y Cultura; Antropología)

Área de Exactas: Física, Matemática (Agricultura)

Área de Humanísticas: Literatura, Filosofía para Niños (Música)

Área de Biológicas: Química, Biología (Ganadería)

Para poder llevar a cabo sobre todo la propuesta de un nuevo currículo escolar para Santa Cruz y el Oriente boliviano, hay algunas exigencias básicas a demandar y por las que tienen que responsabilizarse los cruceños que están en tareas educativas y escolares:

1ª, Demandar al Estado boliviano que la Educación sea una competencia exclusiva del Gobierno Departamental Autónomo de Santa Cruz, con todo lo que esto implica en el campo pedagógico, económico financiero, administrativo, etc.

2ª, Exigir que la Escuela Normal Superior “Enrique Finot” se constituya en una Universidad Pedagógica, a fin de atender la formación de los profesores/a que asumirán el desafío de una educación más postmoderna o contextualizada, que responda también a las particularidades del “Pueblo cruceño-camba”.

3ª, Iniciar en las universidades que tengan carreras de Ciencias de la Educación o Pedagogía, la formación de estas tres tipologías de docentes que se necesitan para asumir esos retos educativos en Santa Cruz: El docente facilitador del conocimiento en el estudiante, porque es capaz de hacer aprender con facilidad, pertinencia, con gusto teorías, ideas, sistemas y modelos de pensamiento aun cuando éstos sean de los más complejos; el gestor de currículum y programas educativos y formativos, aquel que es competente para proponer cambios o reformas del sistema educativo, de las carreras, de las mallas curriculares, el que puede diseñar programas de maestrías, doctorados, post doctorados, y el investigador que descubre, elabora teorías científicas y va a reflexionar y orientar o sugerir en los cambios o mejoras que requiere la educación. Estos modelos de docentes también deberían procurar tener todas las universidades de Santa Cruz. Son tipologías no excluyentes ni exclusivas, sino complementarias entre sí.

Conclusiones y reflexiones finales

i) Hay un cambio de paradigma para entender y practicar la educación en la escuela y la universidad. Pues existe la percepción que la educación no puede supeditarse o subordinarse a un único modelo de sociedad, economía y Estado, como podría ser hoy la economía libre o la sociedad capitalista, o el “socialismo marxista leninista del siglo XXI” con su capitalismo andino de Estado que hoy se nos quiere imponer también a los cambas desde los andes bolivianos. Estas tendencias y actitudes homogenizadoras que vienen aún del pensamiento modernista y ilustrado, son ya inaceptables.

ii) Cada vez más se acepta que la educación debe ser más flexible, abierta y que, por lo mismo, requiere nuevos, diferentes y diversos contenidos provenientes de la realidad local o cultural, nacional y universal que es heterogénea. Por ejemplo, es hora de una buena vez que los cruceños o cambas conozcan también la historia del pueblo cruceño y de los pueblos o etnias cambas originarias que han contribuido a la conformación de la cultura cruceña-camba.

iii) El currículum escolar tiene que reflejar el enfoque postmoderno de la educación. En efecto, se necesita una malla curricular que recoja elementos de la sociedad en su diversidad, multiplicidad y dinamismo. Por esto no sólo el contenido de la ciencia y la tecnología occidental debe estar presente en el aprendizaje, sino también otras formas de saber como, por ejemplo, el tradicional o el mitológico; ese saber del “mundo de la vida” que tienen aún los pueblos o culturas que no han sido invadidos del todo por la racionalidad moderna occidental europea.

iv) Existe la convicción que en la educación y escuela se debe enfatizar el proceso de aprendizaje, el mismo que tiene que ir apoyado en el uso de la nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

v) En esta nueva condición educativa posmoderna, se propone otro rol para el maestro/a: éste ya no puede seguir siendo bancario o autoritario, sino dialogante, guía, orientador y facilitador del proceso de aprendizaje y formación del escolar o universitario. Los estilos de profesores que, quizás, mejor conviene que se apliquen en las aulas escolares cruceñas son el progresista y el crítico, fundamentados, respectivamente, en el movimiento progresista y la teoría crítica referida a las teorías curriculares.

vi) Los currículos escolares y/o las carreras universitarias hay que diseñarlas de tal manera que contengan materias que no solamente aporten a una formación para una especialidad únicamente, sino que conlleven diversos enfoques sobre la realidad o el campo profesional. Hoy se necesita un poco más interdisciplinariedad. Asimismo, deben incorporar asignaturas que exijan el aprendizaje de procesos, métodos y técnicas de investigación y de generación de conocimiento.

vi) La escuela y la universidad hay que verlas como el espacio donde el niño, el adolescente y el joven universitario no sólo van a aprender ideas, teorías, formas de razonar o analizar, sino también como el lugar donde se aprende a convivir en la diversidad respetando y tolerando a los demás. El “Pueblo cruceño camba” también tiene derecho a que se lo respete y tolere desde la educación y la escuela. Este derecho está contemplado entre los derechos que la ONU exige respetar de los pueblos o naciones, cuando sostiene que cada pueblo tiene derecho también a desarrollarse en el campo cultural en libertad.

BIBLIOGRAFÍA

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Roa Venegas, José María / José Eloy Río Bueno, 2010, “Estilos docentes y acción tutorial y orientadora”, en Revista Iberoamericana de Educación, No. 52/6, 25/05/10, 16 pp. www.rieoei.org/boletin52_6.htm (miércoles 02.06.2010).

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